牛俊青 聂娇 渭南师范学院教育科学学院

　　教育情怀培育是教师教育的永恒主题。作为未来教师的主力军，师范生是否具有教育情怀，直接决定了其从教意愿、投身教育的热情及对教师身份的价值认同和对教书育人职责使命的承担，也关系到我国高质量教师队伍建设、高质量教育体系建设乃至教育强国建设目标的实现。学前师范生教育情怀培育是培养高素质幼儿教师的关键。2018年发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》强调，要造就一批教育情怀深厚的幼儿教师。《师范专业认证标准》《师范生教师职业能力标准》等文件的发布既为强化师范生教育情怀培养的重要性提供了政策依据，也为师范生教育情怀的培育提供了行动指南。幼儿教师是一项繁琐的工作，需要极大的耐心和爱心、责任心。2024年《中华人民共和国学前教育法》颁布，其中，第三十六条规定：幼儿园教师应当爱护儿童，具备优良品德和专业能力，为人师表，忠诚于人民的教育事业。可见幼儿教师教育情怀的一个重要方面是关爱儿童。关爱儿童的前提是树立科学的儿童观和保教观，这也是幼儿教师和其他阶段教师的重要区别。

　　本文以学前师范生教育情怀为主题进行综述，发现已有研究主要集中在学前师范生教育情怀的界定、学前师范生教育情怀培育问题和策略等方面，未来研究应该聚焦于探索学前师范生教育情怀的形成机制、构建学前师范生教育情怀培养的过程评价体系、加强跨学科研究和国际比较研究。

　　一、关于教育情怀内容界定的研究

　　教育情怀是教师对教育事业产生的专业心境和情感依附，为教师投身教育事业提供内在动力和精神支撑。教育情怀促使师范生能够以积极的态度应对未来的职业生涯，主要体现在从教意愿的提升及教师职业专业性的认同。而学前师范生教育情怀的内容，从文献梳理来看，主要有三点：一是社会维度上的家国情怀厚植和师德伦理遵循；二是育幼维度上的仁爱之心维系和职业情感倾注；三是自身维度上的专业能力精进和教育境界升华。从国家政策来看，2017年教育部印发的《学前教育专业认证标准》提出教育情怀包含以下内容：具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观；具有人文底蕴和科学精神，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心，工作细心、耐心，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。2021年教育部印发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》就教育情怀提出了四项标准：一是职业认同，具有家国情怀，乐于从教，热爱教育事业，能领会学前教育对幼儿发展的价值和意义，认同促进幼儿全面而有个性地发展的理念；二是关爱幼儿，热爱、尊重、理解幼儿，树立正确的儿童观，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人；三是用心从教，爱岗敬业、认真履职，积极钻研业务知识；四是自身修养，具有健全的人格和积极向上的精神，具有人文底蕴、科学精神和审美能力，符合教师礼仪要求和教育教学场景要求。

　　二、国内外有关师范生教育情怀的研究

　　(一)国内关于师范生教育情怀的研究

　　国内有关师范生教育情怀的研究集中在师范生教育情怀内涵阐释、培育价值、师范生教育情怀培育的问题、影响因素和培养策略四个方面。

　　一是关于师范生教育情怀的内涵阐释。虽然不同学者在表述上各有侧重，但核心观点较为一致，即教育情怀是教育者对教育事业、学生发展、社会发展所怀有的一种深沉、持久、难以割舍的感情，内含“认同之感、热爱之情、坚守之志、实践之行”四个核心要素。

　　二是对师范生教育情怀培育的价值探析。师范生教育情怀培育对于师范生树立从教意愿、确立职业理想、获得职后持续专业成长及保障师资队伍稳定、推动教育高质量发展具有重要的意义。

　　三是师范生教育情怀的影响因素和培育策略。学者程翠萍采用问卷调查法，分析师范生教育情怀的基本内涵与结构成分，指出师范生教育情怀会受到社会政策、工作学校、培养对象、师范生人格特质等因素影响。学者罗静对学前师范生的教育情怀培育状况进行了调查，指出学前师范生教育情怀受个体认知、行为动机以及政策保障等因素影响，提出通过改革招生模式、激发内生动力、提供政策保障等措施提升教育情怀培育效果。学者陈祺、谢泉峰认为，师范生教育情怀培育存在着从教热情低落、职业认知不足的困境，提出增加社会引导、优化课程结构、完善培养体系等路径培育教育情怀。

　　四是不同理论视角下的师范生教育情怀培育。学者张家军基于烙印理论视角，探析培育师范生乡村教育情怀的模型、机制和实现路径，提出师范院校应通过环境熏陶、教育引导、机制保障三条路径，大力打造乡村教育情怀培育的烙印形成环境。有学者认为，具身认知理论强调的“具身性”“情境性”“生成性”内涵，为高校师范生教育情怀的培育提供新的研究范式，对师范生培养具有重要的指导意义。有学者基于教育现象学的理论视域，回归师范生的情感体验，探讨师范生教育情怀的养成路径，并提出切实可行的策略，以期为高校师范生教育情怀培育提供有益借鉴。

　　(二)国外关于师范生教育情怀的研究

　　教育情怀是产自国内的一个带有温度的本土词汇。因此，国外专门针对师范生教育情怀培育的研究很少，研究主要集中在职前教师培养方面。英国主要采取让师范生去中小学见习，甚至学习和生活，使其在真实的教学情境中逐渐培养其专业思维。美国为了解决教育教学实践中理论与实践的冲突和矛盾，提出建立教师专业发展学校，师范生的培养实践都在“专业发展学校”中进行。有学者研究了现代日本教师培养机制，指出日本在控制入学数量和质量、合理分流不适合的教师、重视教师的实际指导能力、加强教师的课程研修等方面，对中国师范教育和课程改革提供了有益的启示。澳大利亚则采用严格的选拔机制来提升师范生培养质量。2015年，澳大利亚教学与校务指导协会发布了《现在行动：师范生录取指导方针》，指出高校在录取职前教师的时候，都需遵循该方针要求，以发现并录取兼具必要的学术和非学术能力，同时有发展潜力的优秀学生。由此可见，国外在培训教师方面，注重在选拔机制、实践等过程中进行引导和分流，这给我国师范生教育情怀的培育带来了很大的启示。

　　(三)文献述评

　　综上所述，国内外学者的诸多研究硕果对于本文具有重要的参考和借鉴价值。但笔者发现，已有研究中针对学前师范生教育情怀培育的研究欠缺，由于幼儿教师主体教育情怀培育的特殊性，应加强针对性的研究。从研究视角来看，已有研究多是从宏观角度探究师范生教育情怀的培育，提出的策略大多是一般意义上的策略，缺乏创新性和针对性，实践指导意义不足。从研究方法来看，已有研究多采用思辨研究，缺少访谈法、问卷调查法、个案研究，研究方法单一。

　　三、学前师范生教育情怀研究的展望

　　未来，关于学前师范生教育情怀的研究，一是聚焦在探索学前师范生教育情怀的形成机制，依据机制为学前师范生的培养营造良好的条件；二是构建学前师范生教育情怀培养的过程评价体系，注重过程性的质性评价，鼓励师范生在实践中开展自评和改进，教师可以对学生的评价进行指导；三是加强跨学科研究，综合社会学、心理学、哲学等相关学科，多角度探讨教育情怀的形成和发展；四是加强国际比较研究，加强对其他国家培育师范生经验的研究，借鉴其他国家的经验，开展学前师范生教育情怀的研究。

　　作者简介：

　　牛俊青，女，汉族，2001年生，陕西宝鸡人，渭南师范学院学生。

　　聂娇，女，汉族，1992年生，河南南阳人，渭南师范学院讲师，陕西师范大学教师发展学院博士研究生，研究方向：学前教育基本理论。

　　注：本文系国家级大学生创新训练计划项目“何以安心从教：积极心理学视角下学前师范生教育情怀培育研究”(项目编号：202410723030)研究成果。